sábado, 27 de fevereiro de 2010

O poder das professoras

A leitura entrou em minha vida muito cedo, aliás, entrou antes de minha alfabetização. Desde pequena, andava às voltas com jornais, revistas e tudo mais que tivesse as mágicas letrinhas. Minha mãe me chamava de "a mendiga da praça" (como o personagem da "Praça é nossa", que andava sempre com jornais embaixo do braço).

Com a entrada no colégio, esperava-se, que a leitura tomasse realmente lugar de honra em minha vida, já que estava entranhada em mim. Isso, infelizmente, não aconteceu. O primeiro livrinho que li "obrigada" pela escola foi "O sobradinho dos pardais". Fiquei encantada ao ver a capa, toda colorida e podia assim desvendar a história realmente. Só que... Decepção! O que era afinal de contas um "sobradinho"? Essa palavra não constava no meu dia a dia. Minha professora também não esclareceu nada, tínhamos apenas que ler e devolver o que foi lido em dia de prova. Cadê o encantamento do primeiro livro? Onde ficou a magia de se conhecer uma nova história?

Pois é, colegas... Tomem muito cuidado ao escolherem um livro para seus alunos. Tenham em mente que serão eles a se encantarem. Não destrua, precocemente, a vontade de se tornar um leitor. Vocês têm o poder de  mudar toda uma história de vida!

Quanto a mim, nada de dramático! Após o episódio, voltei à velha paixão dos livros, que estava adormecida e não destruída... Continuo sendo a tal "mendiga", sempre rodeada das letrinhas...

Profa. Célia A. Cardoso

quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010

Autoridade e limite

Autoridade e limite


Yves de La Taille, do instituto de Psicologia da USP

É muito comum ouvirmos falar sobre a importância de se impor “limites” às crianças, e que pais e professores, muitas vezes, falham nessa tarefa. A questão é delicada.

A rigor, dizer que “limites” devem ser impostos às crianças é contentar-se com formulação vaga. Formulação esta que pode, para alguns saudosistas da época em que crianças não deveriam querer, e sim obedecer, dar justificativas para se anularem todos os avanços pedagógicos realizados nos últimos tempos. Dita de outra forma, a expressão “ impor limites” possibilita, legitimar práticas despóticas, através das quais a criança é vista como apêndice da família, parte menor, a quem cabe obedecer às ordens “superiores”, mesmo aquelas não pautadas no respeito ao ser humano. Então, devemos ser parcimoniosos com a expressão em tela. “Impor limites” significa, em linguagem mais técnica, fazer com que a criança tenha suas condutas pautadas em algumas regras ou normas. Portanto, duas perguntas no mínimo impõem-se: 1. Que regras são estas (que limites)? 2. Devem ou não ser “impostas”?

1. Que regras?

O psicólogo tem pouca coisa a dizer neste item. De fato, a escolha das regras é, na maioria dos casos, valorativa. Há algumas óbvias, relacionadas à sobrevivência da criança, como por exemplo, regras de higiene. No entanto, há outras discutíveis, notadamente aquelas da alçada da moralidade. Uma coisa é certa: se os próprios pais não sabem direito o que é correto e o que é errado, dificilmente poderão educar moralmente seus filhos. Porém, se eles valorizam algumas normas, deverão, basicamente, se perguntar: são justas, ou são, simplesmente, inspiradas pela intolerância em relação a certas tendências infantis? Ou são, ainda, baseadas no simplório “respeito pelos mais velhos”? Forma de muitos adultos compensarem, em casa, seu déficit cotidiano de auto-estima. O fato é que, mesmo antes de poderem formular critérios para avaliar o que é justo e o que não é, as crianças são muito suscetíveis às injustiças. É por essa razão que crianças pequenas têm simpatia por adultos severos, mas justos, e não gostam daqueles benevolentes, cuja linha de ação é, no fundo, egoísta e, portanto, injusta.

Sem entrar mais profundamente no mérito de quais regras escolher, pode-se afirmar que a criança precisa delas, por dois motivos essenciais. O primeiro: o convívio social exige que haja regras, do contrário não há coordenação possível nas condutas dos membros de determinada sociedade. Desta forma, deixar crianças sem regras, é correr o risco de fazer com que se tornem adultos egocêntricos, incapazes de dialogar e cooperar com os outros. Alias, lembremos que tal capacidade de cooperação já é necessária durante a infância. O segundo: as regras “canalizam desejos”. Contrariamente ao que se pode pensar, é uma tirania deixar à criança a responsabilidade de sempre escolher, segundo motivações e desejos pessoais, o que é bom para ela. A sociedade é muito complexa e a criança precisa – e quer – de uma mão guia para entrar neste emaranhado de valores que é a cultura. Esperar que espontaneamente ela saiba se situar perante seus semelhantes é profundo engano. É abrir mão do dever de cada geração educadora: levar a criança ao que o mundo é, para que, depois, ela possa transformá-lo.

Evidentemente não estou, em absoluto, propondo que os desejos da criança nunca sejam ouvidos e contemplados; estou, apenas, apontando para possíveis exageros que exigem da criança decisões que ela ainda não pode tomar por falta de conhecimento acerca do mundo e de si mesmo.

Em resumo, crianças precisam sim, aderir a regras (que implicam valores e formas de conduta) e estas, somente podem vir de seus educadores, pais ou professores. Os “limites” implicados por tais determinações não devem ser, apenas, interpretados no sentido negativo: o que não pode ser feito ou ultrapassado. Devem, também, ser entendidos no sentido positivo: o limite situa, dá consciência da posição ocupada dentro de algum espaço social – a família, a escola e a sociedade como um todo.

2. Devem as regras ser “impostas”?

Embora de conotação um pouco violenta, o verbo “impor” justifica-se, antes de mais nada, por uma questão de honestidade: as regras que se pretende que as crianças sigam provêm do mundo adulto, portanto não são criadas ou eleitas espontaneamente por elas. Elas são impostas: a palavra é esta. Deve-se ter cuidado com certas práticas educativas que, de forma escondida, procuram “seduzir” a criança e fazê-la chegar “livremente”, por “livre e espontânea vontade” a comportamentos decididos de antemão pelo adulto. Pensando-se, especialmente, em crianças pequenas (até seis, sete anos, em média), as regras também devem ser impostas em outro sentido, embora devam ser racionalmente explicadas (nunca a frase: “faça isso
porque eu quero” ou “porque sim”), não podem ser “negociadas”. Devem ser imperativas. Evidentemente, é preciso bom senso: algumas regras até podem ser negociadas ou simplesmente escolhidas pelas crianças (que também gostam de tomar decisões). Mas pensando naquelas essenciais, senão corresponderem a limites preciosos, a “terra firme”, aparecerão apenas como vagas balizas, como bóias no mar.

Se a criança observar que as regras, às vezes valem e às vezes não, se reparar que, pelo cansaço dos pais ou professores os limites podem ser ultrapassados ou deslocados, logo aprenderá a manipular as normas e seduzir seus atores para que as esqueçam. Em uma palavra: quem impõe as regras deve ser visto como autoridade, condição necessária para que, justamente, sejam aceitas. Se a regra é boa, não se tem porque viver sua imposição com culpa; pelo contrário, é o ato de “cuidar do outro”, de amor, portanto.

Porém, há mais uma condição necessária para ser autoridade legitimada: comportar-se coerentemente com as regras impostas, impor as regras a si próprio, (claro se não estivessem relacionadas, apenas, a aspectos típicos da vida infantil, como o horário de dormir, por exemplo). A criança – e acredito, a maioria das
pessoas – precisa de exemplos “encarnados” dos valores pregados. Se eles não forem.vistos como referentes a condutas humanas possíveis e concretas, permanecerão demasiadamente abstratos. A criança precisa de modelos, não tanto para copiá-los, mas sobretudo, para certificar-se de que o que lhe dizem é passível de ser materializado numa figura humana. Volto, portanto a insistir: impor certas regras à criança implica impô-las a si próprio.

(Adaptação)

A criança e os nomes próprios

A criança e os nomes próprios

Áurea Stela Alves Nunes

Pedagoga formada pela Organização Guará de Ensino -



Nada é mais pessoal que nosso nome. É ele que nos identifica, faz com que sejamos reconhecidos, define quem somos, e mesmo que esteja escondido atrás de um apelido, sempre fará parte de nós.

A força do nome nos acompanha é a nossa marca, é por ele que reconhecemos pessoas, nos apresentamos nos lugares, assinamos nossos compromissos.

Essa ligação tão forte que temos com o nome é que faz com que a criança veja sentido em aprendê-lo e iniciar o desafio da aprendizagem.

A escrita do nome parece ser uma peça chave para o início da compreensão e uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita.

Tanto do ponto de vista lingüístico quanto do gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo estável, tem valor de verdade, dá muitas informações sobre a forma e o valor sonoro convencional das letras, as quantidades necessárias para escrever os nomes, a variedade e a posição das letras em uma escrita convencional.

Como o nome é de memorização rápida, permite a criança estabelecer relações e dá a ela a primeira forma gráfica com estabilidade no processo de aquisição da língua escrita.

Quando escreve o próprio nome, a criança se identifica com ele, o reconhece graficamente e usa-o como fonte de informação para a escrever outros nomes ou palavras.

O nome tem sentido para ela, tem um significado especial, carrega um grande valor afetivo, atribui à criança ser pertencente a um lugar.

Além de representar a criança como pessoa, o nome tem a função social de identificar seus pertences, marcando sua presença e dando a ela a satisfação de pertencer a um grupo.

Na sala de aula

O trabalho com nomes em uma sala de aula é muito rico, pois ao propor aos alunos, por exemplo, que façam uma lista de nomes, o professor está dando-lhes a oportunidade de confrontarem dificuldades, selecionarem letras que já identificam, compararem letras iguais, perceberem dificuldades ortográficas e questionarem dúvidas do processo de aprendizagem.

Para se apropriar do processo de escrita a criança precisa construir respostas para duas questões:

- O que a escrita representa?

- Qual a estrutura do modo de representação da escrita?

A criança, na fase inicial de sua alfabetização, não compreende a escrita como representação da fala e sim como representação do objeto a que se refere. Por isso a escrita do nome é de grande importância para a aquisição e compreensão do sistema de escrita convencional.



As atividades com nomes próprios precisam ir além da montagem de listas ou simples reconhecimento de nomes de colegas ou familiares, é preciso que haja desafios nas atividades para que ocorram situações de conflito quanto à aprendizagem.

A situação de conflito é a oportunidade da interferência do professor, fornecendo dados, questionando, transformando as dificuldades em erros construtivos, levando ao caminho do desenvolvimento e domínio do sistema alfabético de escrita.

Trabalho com nomes em sala de aula

Podemos citar algumas atividades para o trabalho com nomes em sala de aula como:

caça-palavras com os nomes dos alunos da classe, cruzadinhas de nomes, bingo de nomes, montagem de listas de nomes com alfabeto móvel, com ou sem modelo, organização da lista de nomes em ordem alfabética, organização através da última letra, organização de nomes de meninos ou de meninas, contagem de letras em cada nome para comparações como quais têm mais ou menos letras, os que apresentam letras repetidas, os que apresentam letras iguais às de outros nomes, organização de listas pela quantidade de letras, iniciando do que tem mais para o que tem menos letras ou vice-versa e muitas outras atividades.

A cada nova descoberta da criança é preciso que se lance um novo desafio para que ela sinta-se estimulada a continuar a busca pela informação.

As dificuldades devem ser gradativas e possíveis de serem resolvidas para que a criança não só se sinta desafiada como também capaz de soluções.

Numa classe de desenvolvimento heterogêneo a formação de grupos produtivos enriquece o aprendizado, crianças em fases parecidas de desenvolvimento, trabalhando lado-a-lado, faz com que haja uma troca de idéias e possibilita o desenvolvimento do conhecimento.

É preciso que as atividades, para os que já apresentam algum conhecimento sobre o sistema de escrita, apresentem maiores desafios, para isso uma atividade bastante interessante é a criação de novos nomes usando as primeiras sílabas de um e as últimas de outro, por exemplo:

MARTA e LAURA forma MAURA ou RICARDO e GUSTAVO forma RICARTAVO, ou procurar nomes escondidos dentro de outros nomes

MARIANA – MARIA e ANA, ou JULIANA – JULIA e ANA, ou ainda transformar nomes femininos em masculinos

PAULO – PAULA, ou transformar nomes em seus diminutivos

CARLA – CARLINHA, ou ainda transformá-los em plurais

PATRÍCIA – PATRÍCIAs.

Pode-se trabalhar, com os que já apresentam algum conhecimento da escrita, a brincadeira A QUEM PERTENCE?

O objetivo é a identificação dos nomes próprios e a iniciação à leitura.

Material: cartões contendo cada qual o nome de uma criança em letra maiúscula.



As crianças recebem cada qual seu cartão, para aprender a reconhecer seu nome escrito. Isso pode demorar algum tempo. Misturam-se depois os cartões em uma caixa. Uma criança de cada vez retira um cartão. Todos observam e dizem a quem pertence. Continua a brincadeira até que todos os carões sejam retirados e, à medida que forem sendo reconhecidos, cada criança coloca o cartão com o seu nome no peito.

As possibilidades de atividades do trabalho com nomes são muito grandes, têm papel significativo nas classes de alfabetização, porém a competência do professor é fundamental para o desempenho do aluno, pois é ele quem deve propor atividades, desafios e usar da intervenção, dos questionamentos, é preciso que o professor entenda o que a criança pensa e o que vai construindo no processo de escrita, para que a aprendizagem ocorra com sucesso.

A prática de valores na escola

A PRÁTICA DE VALORES NA ESCOLA


Vicente Martins



A educação em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestações culturais, nos movimentos e organizações locais, é uma questão fundamental da sociedade atual, imersa numa rede complexa de situações e fenômenos que exige, a cada dia, intervenções sistemáticas e planejadas dos profissionais da educação escolar.

Entre as diferentes ambiências humanas, a escola tem sido, historicamente, a instituição escolhida pelo Estado e pela família, como o melhor lugar para o ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de educação para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho.

Sendo assim, caberá às instituições de ensino a missão, por excelência, de ensinar valores no âmbito do desenvolvimento moral dos educandos, através da seleção de conteúdos e metodologias que favoreçam temas transversais (Justiça, Solidariedade, Ética etc) presentes em todas as matérias do currículo escolar, utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educação em valores, aplicados em contextos determinados, fora e dentro da escola.

O que são, afinal os valores? Que valores devem ser estudados e desenvolvidos na escola? Entre o que a escola ensina de valores há coerência com o que sociedade requer dos homens e mulheres? Além de tentarmos responder as questões acima levantadas, pretendemos, neste artigo, trazer exemplos e sugestões bem concretas para o trabalho do professor em sala de aula, para que não se limite ensine valores, mas a praticá-los e a se tornar, assim, um educador em valores.

A educação em valores é uma exigência da sociedade atual inserida no mundo globalizado e marcado, no início deste século, por tantas mudanças tecnológicas e novos paradigmas políticos, culturais e educacionais, ora debatidos por diferentes agentes sociais. Temas como Ecologia, Educação Sexual, Direitos e Deveres do Cidadão, Ética na Política e na vida pública, a cada dia, são pautas de congressos, seminários, encontros internacionais, nacionais e locais, levando-nos a crer que o currículo escolar, sem dúvida, ficou defasado, ou melhor, não conseguiu acompanhar a velocidade de transformações do mundo pós-industrial.

No caso do Brasil, o currículo escolar, realmente, ficou e está defasado se compararmos o que ensinamos com o que os Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos nos anos 90, requerem dos professores e alunos No entanto, a razão de ser da escola, a de educar os alunos formalmente, não é uma tarefa descartada pela sociedade, apesar da influência da mídia eletrônica na formação cognitiva e de valores dos alunos. Também não perdeu tanto espaço assim para a sociedade informática.

Por estar inserida em determinada comunidade, a escola traz para o seu interior os conflitos, as aflições e as mais diversas demandas comunitárias que levam professores, alunos e gestores escolares a criarem espaços, em seus projetos pedagógicos, para que as crianças e adolescentes discutam e opinem sobre suas inquietações e aspirações pessoais e coletivas. É exatamente nesse momento, quando os agentes educacionais criam espaços, ocasiões, fóruns para discussão sobre a violência urbana, meio ambiente, paz, família, diversidade cultural, eqüidade de gênero e sociedade informática, que a educação em valores começa a ser desenhada e vivenciada como processo social que se desenvolve na escola.

Não é uma tarefa fácil abordar a questão dos valores na educação escolar. E sabemos o porquê. A Pedagogia Tradicional levou-nos acreditar (e sua influência ainda desapareceu totalmente do meio escolar), por muitos séculos, que a principal tarefa da escola era a de transmitir conteúdos escolares. É um modelo pedagógico que não se enquadra mais às exigências do mundo moderno.

A educação escolar não se restringe mais, como no passado, a mera transmissão de conhecimentos, onde a atividade de ensinar era centrada no professor, detentor dos saberes e o aluno, um mero recebedor da matéria. Na sociedade atual, com a ampliação das ambiências de formação escolar, o aluno passa a ser o centro do processo didático-pedagógico e a educação escolar, agora, entendida como processo de desenvolvimento físico, intelectual e moral do educando.

A educação em valores, embora tenha sido considerada, pelo menos, até o século XIX, implicitamente, parte do currículo oculto das instituições de ensino, ganha terreno fértil, no ambiente escolar, a partir da segunda metade do século XX, quando a sociedade, através da legislação educacional (por exemplo, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional) reconhece no professor, no aluno e na família, sujeitos do processo de formação escolar.

Retomando a proposta de uma prática de valores, na escola, diríamos que, para que a educação em valores seja uma realidade educacional, primeiro terá que passar por dois componentes do processo didático: o ensino e a instrução de valores. Para a Pedagogia, palavras como educação, ensino e instrução são elementos distintos na Didática, embora, para maioria das pessoas, as tomam como sinônimos. Vamos, então, as diferenças entre eles e observaremos suas implicações para uma educação em valores ou pedagogia de valores.

Quando nos referimos à educação em valores, estamos tomando esta expressão como processo social, no seio de uma determinada sociedade, que visa, sobretudo, através da escola, levar os educandos à assimilação dos valores que, explicita ou implicitamente, estão presentes, como já disse, no conteúdo das matérias, nos procedimentos e atitudes dos professores, colegas de sala, pais de alunos e nas experiências humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto cidadãos.

Se a escola deixa de cumprir o seu papel de educador em valores, o sistema de referenciação ético de seus alunos estará limitado à convivência humana que pode ser rica em se tratando de vivências pessoas, mas pode estar também carregada de desvios de postura, atitude comportamento ou conduta, e mais, quando os valores não são bem formais ou sistematicamente ensinados, podem ser encarados pelos educandos como simples conceitos ideais ou abstratos, principalmente para aqueles que não os vivenciam, sejam por simulações de práticas sociais ou vivenciados no cotidiano.

Por isso, a escola não pode, pelo menos, nos onze anos (oito anos de ensino fundamental e 3 anos de ensino médio, na atual estrutura da Educação Básica onde as crianças e jovens ficam a maior parte do dia, deixar de ensinar explicitamente a prática de valores. Como diz o filósofo L. Althusser, em seu livro Aparelhos Ideológicos do Estado, a sociedade burguesa estabeleceu como seu aparelho de Estado n° 1, e portanto dominante, o aparelho escolar, que, na realidade, substitui o antigo aparelho ideológico de Estado dominante, a Igreja, em suas funções.

O trabalho explícito com a prática de valores pode advir das atividades docentes e curriculares no interior da sala da aula. Durante uma aula de Língua Portuguesa, por exemplo, o professor comprometido com a educação em valores não se limitará a indicar ou solicitar de seus alunos uma lista de palavras como justiça, dignidade, solidariedade, para exemplificar os substantivos abstratos, como assinalam as gramáticas escolares. Mais do que abstratas, estas palavras, na sociedade, são categorias que se aplicam às práticas sociais, isto é, às atividades socialmente produzidas, ao mesmo tempo, produtoras da existência social.

A noção de solidariedade, para os educadores em valores, não deve ser ensinada como simples substantivo feminino, reduzindo-a um conceito gramatical ou metalingüístico, e sim, como uma prática contra injustiça ou injúrias que outros estejam sofrendo, no âmbito político ou comunitário.

Há ensino de valores quando o professor, ao preparar suas aulas ou atividades curriculares, planeja, organiza, redireciona e avalia os temas transversais que não são, vale advertir, novas matérias, mas assuntos que atravessam as diferentes áreas do currículo escolar. Não há, portanto, necessariamente, aula, com dia e horário previamente estabelecidos, para o ensino de valores. Ao contrário, o ensino de valores decorre de ocasiões que surgem ao acaso – como uma flagrante de uma cola durante a realização de uma prova em sala de aula ou de uma briga entre alunos na hora do recreio – ou de ocasiões já previstas na proposta pedagógica para o bimestre ou semestre e, dependendo da sensibilização do professor, um tema considerado relevante para a educação moral dos alunos.

Para que a educação em valores se realize, há, pois, necessidade de ser considerada no plano de ensino do professor, de logo, como objetivo geral da disciplina, em nível de transversalidade. Para que a prática de valores seja uma realidade, o educador terá que se organizar, didaticamente, para a instrução de valores, dentro e fora da sala de aula. Assim, só podemos dizer que um aluno aprendeu valores quando, após a ministração de conteúdos em sala, os professores, na escola, em diferentes ocasiões e os pais, nos lares, observam que seus alunos ou filhos não apenas apresentam melhor rendimento escolar, mas diminuíram os conflitos interpessoais, estão mais abertos à socialização, e mais, efetivamente, assimilaram e integram valores, atitudes e normas, na prática social, de modo que os valores assimilados tenderão a acompanhá-los por toda a vida.

Em substância, podemos dizer que educamos em valores quando os alunos se fazem entender e entendem os demais colegas; aprendem a respeitar e a escutar os outros; aprendem a ser solidário, a ser tolerante, a trabalhar em, a compartilharem ou socializarem o que sabem, a ganharem e a perderem, a tomarem decisões, enfim. É, assim, o resultado da educação em valores na escola: ajudar os alunos a se desenvolverem como pessoas humanas e faz ser possível, visível ou real, O desenvolvimento harmonioso de todas as qualidades do ser humano.



Valores na LDB



Uma dos pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é o reconhecimento da importância dos valores na educação escolar.

Para isso, assinala que o fim último da educação é a formação da cidadania, incorpora nas finalidades da educação básica, princípios e valores fundamentais que dão um tratamento novo e transversal ao currículo escolar.

Anterior à promulgação da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em sala de aula, de forma implícita, sem aparecer na proposta pedagógica da escola, configurando o que denominamos de parte do currículo oculto da escola.

A partir da nova LDB, promulgada em particular com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ficou explicitado para todas as instituições de ensino o reconhecimento da importância do ensino e a aprendizagem dos valores na educação escolar, e doutra sorte, o Conselho Nacional de Educação (CNE), ao estabelecer as diretrizes curriculares para a educação básica, deu um caráter normativo à inserção e integralização dos conteúdos da educação em valores nos currículos escolares,

A idéia de que a educação em valores permeia os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pode ser observada à primeira leitura do artigo 2º, que, ao definir a educação como dever da família e do Estado, afirma que a mesma é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Depreende-se da leitura do artigo 2º da LDB que a educação em valores dá sentido e é o fim da educação escolar já que, junto com aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, faz-se necessário a formação de valores básicos para a vida e para a convivência, as bases para uma educação plena, que integra os cidadãos em uma sociedade plural e democrática.

No seu artigo 3º, a LDB elenca, entre os princípios de ensino, vinculados diretamente a educação em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; (inciso III); IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância (inciso IV) e gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (inciso VIII).



O artigo 27 da LDB faz referência à educação em valores ao determina que os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes “a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática” (inciso I).

A educação em valores deve ser trabalhada na educação infantil, ensino fundamental e no ensino médio, etapas, conforme a nova estruturação da Educação Básica, prevista na LDB.

No artigo 29, a LDB determina que a educação infantil, sendo a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. É interessante assinala que a educação em valores se fundamental no respeito mútuo do desafio do professorado, do aluno e da família. Requer, pois, que as instituições de ensino utilizem o diálogo interativo, o envolvimento do professores, alunos e seus pais ou responsáveis.

No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educação em valores como principal objetivo desta etapa da educação básica, a formação do cidadão, mediante aquisição de conhecimentos através do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como estratégias básicas o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo e de três competências relacionadas explicitamente com a educação em valores: a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; (inciso III) e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (inciso IV)



Para o Ensino Médio, a LDB, no seu artigo 35, aponta além do desenvolvimento cognitivo, que se caracteriza pela a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I) e pela preparação básica do educando para o trabalho e a cidadania (inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e mais ainda a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (inciso IV).













Que valores devem ser ensinados na escola



A educação em valores está presente em todas as disciplinas do currículo escolar. Para educar em valores, é necessário que o professor organize seu plano de ensino em atividades lúdicas, reflexivas e conceituais sobre temas transversais. Apontaremos, na tabela abaixo, dez temas transversais, por ordem alfabética, com seus conceitos básicos, que podem ser trabalhados na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio.











Como ensinar os valores na escola

Pelo menos quatro maneiras ou abordagens pedagógicas podem ser utilizadas para o desenvolvimento dos valores nos educandos: a) doutrinação dos valores; b) clarificação dos valores; c) Julgamento dos valores e d) Narração dos valores.



Abordagem pela doutrinação de valores é a mais antiga das maneiras de educar os alunos em valores, através da qual a escola educa ou tentar educar o caráter dos alunos. Tal abordagem se dá através da disciplina, do bom exemplo dos professores, do currículo que enfatiza mais as condutas do que os raciocínios, destacando as virtudes do patriotismo, do trabalho, da honestidade, do altruísmo e da coragem.A escola, através de seus professores, imprime valores no espírito dos seus educandos, através de recomendações do que considera correto, justo e ideal para a prática de valores.

A doutrinação de valores é inspirada nas práticas de formação religiosa uma vez que procura incutir ou inculcar nos educandos valores, crenças e atitudes particulares, com o objetivo de que não aceitem quaisquer outros, julgados errados quando seguem a doutrina. No Brasil, durante os períodos colonial e imperial, as escolas tradicionais ensinavam valores a seus educandos, fazendo-os repetir ou decorar a moral de narrativas ou fábulas européias. Muitos docentes chegavam a utilizar a palmatória para educar em valores, corrigindo os alunos com castigo severo, quando não assimilavam ou memorizavam bem as lições de moral. No meio familiar, cabia, principalmente, à figura do pai o papel de doutrinador, de modo que era o pai também o principal educador do filho em valores, valendo-se, não poucas vezes, da dureza da palavra ou da punição exemplar.

A abordagem pela doutrinação de valores foi bastante trabalhada nos Estados Unidos no século XIX, mas a partir da década de 20, no século XX, foi posta em questão, em decorrência, da transposição, para o domínio da moralidade da concepção de relatividade de Einstein, o que deu origem ao relativismo moral.

Nas práticas escolares atuais, a abordagem pela doutrinação de valores, em geral, explicita-se à medida que a escola procura regular o comportamento moral dos alunos, exigindo, por exemplo, a obediência dos alunos aos professores, proíbe a violência, o vandalismo e pune, exemplarmente, os “delitos” tais como cola, o atraso às aulas, o não cumprimento das tarefas ou dos deveres de casa, entre outros. Escolas que apontam como paradigmas os exemplos de professores e de colegas de sala, está colando em prática a abordagem pela doutrinação de valores, o que acabará por desenvolver nos alunos o comportamento de respeito e educação moral.

O segundo modo de desenvolver a educação em valores é através da clarificação dos valores. Consiste em os professores, num clima de não-diretividade e de neutralidade, ajudarem os alunos a clarificar, assumir e por em prática os seus próprios valores.

Na prática escolar, o professor pode utilizar uma atividade simples como a votação de valores, que se dá, por exemplo, através da atividade de leitura, em voz alta, de uma a uma, de questões que começam pela expressão “Quantos de vocês...? (a).... pensam que há momentos em que a cola se justifica?.... a primeira coisa que lêem no jornal de domingo é a página de novelas e fofocas?... acham a prática do aborto um direito da mulher?... aprovam relações sexuais antes do casamento? E os alunos respondem levantando as mãos. Um aspecto positivo desta abordagem é que ajuda os alunos a pensarem sobre valores e fazerem a ligação entre os valores que defendem (A prática da cola é errada) e a ação desenvolvida ou a desenvolver (“ o que tenho feito para combater a prática da cola clandestina?). Um aspecto negativo é que a referida abordagem pode vir a confundir questões triviais (fofocas) com questões éticas (O aborto, ato praticado contra o direito à vida) importantes. Para o trabalho com esta metodologia, caberá ao professor, desde logo, estabelecer a diferença entre o que o aluno gosta de fazer (colar durante a avaliação escolar, por exemplo) do dever fazer (respeitar o regimento da escola ou as condições estabelecidas pelo professor para aplicação de uma prova).

A outro modo de desenvolver os valores na escola o é através da abordagem pela opinião ou julgamento dos valores. Consiste em a escola acentuar os componentes cognitivos da moralidade. A abordagem pelo julgamento de valores defende que existem princípios universais (Tolerância recíproca, Liberdade, Solidariedade e a Justiça, o mais forte deles) que constituem os critérios da avaliação moral ou do juízo de valor.

Os alunos, na abordagem pelo julgamento de valores são vistos pelos professores como sujeitos da educação em valores, uma vez que constroem tais princípios ativamente e regulam a sua ação de acordo com os princípios.

Esta abordagem propõe que a educação moral se centre na discussão de dilemas morais em contexto de sala de aula sem levar em conta, no entanto, as diferenças de sexo, de raça, de classes sociais e de cultural, concentrando-se unicamente na atribuição de significados que pessoas dão às suas experiências ou vivências morais.

Uma atividade, baseada na abordagem pelo julgamento de valores, que pode ser desenvolvida pelo professor, inclusive, com atividades de expressão oral e escrita, é pedir que os alunos desenvolvam um texto, oral ou por escrito, sobre o que pensam da concepção de Justiça em frases do tipo “A justiça é a vingança do homem em sociedade, como a vingança é a justiça do homem em estado selvagem” (Epicuro).

O quarto modo de ensinar os valores na escola baseia-se nas narrativas ou nas expressões orais ou escritas dos educandos. Esta abordagem centra-se nas histórias pessoais, ou coletivas, nas quais os alunos contam, através de textos orais ou escritos, em sala de aula, seus conflitos e escolhas morais. A abordagem pela narração envolve as três dimensões da educação em valores: a cognição, a emoção e a motivação.

A abordagem pela narração ou narrativa reconhece que, na diversidade cultural, é comum a contação de histórias por parte das pessoas com o objetivo de transmitir valores de gerações mais velhas para as mais novas. Assim, o papel das histórias e das narrativas, ou seja, das práticas de leitura de textos escolares, nomeadamente os textos literários, exercem um papel muito importante na formação dos valores nos alunos.

A narrativa desempenha um papel na vida e na dimensão moral das pessoas, em particular. Os nossos pensamentos e ações estão estruturadas em práticas discursivas. A abordagem pela narração pode ocorrer, num simples ato de perguntar em sala de aula: “Vocês poderiam me contar o que aconteceu nas últimas eleições no Brasil, no seu Estado, na sua cidade, no seu bairro, na sua rua, na sua casa?” As pessoas atribuirão significados às experiências de vida, representadas sob a forma de narrativa. Nesta abordagem, as pessoas desenvolvem-se moralmente, tornando-se autores das suas histórias morais e aprenderão, de forma consciente, as lições morais em que contam as suas experiências.

A abordagem pela narração centra-se nas experiências reais das pessoais, nos seus conflitos e escolhas pessoais Às dimensões da educação em valores pode ser bem evidenciada à medida que os professores, em sala de aula, após a leitura de um artigo de opinião, por exemplo, sobre a legalização ou não do aborto, extraído do jornal diário, levanta perguntas para os alunos do tipo: O que vocês pensam sobre essas idéias do autor deste artigo?(dimensão cognitiva); O que você sentiu ao ler este artigo? (dimensão emotiva) e o que vocês pretendem fazer após a leitura deste texto? (dimensão atitudinal). Portanto, a abordagem favorece o pensar, o sentir e o fazer sobre temas transversais, extraídos do cotidiano dos alunos.

O desenvolvimento da educação em valores, pela narração, propõe que os professores convidem os seus alunos a contarem as suas próprias histórias morais ou a ouvir, ler e discutir histórias dos demais colegas.

A utilização da literatura escolar e o estudo do perfil dos seus heróis e heroínas podem constituir uma boa metodologia de desenvolvimento dos valores, desde que acompanhada de uma reflexão crítica, baseada em princípios éticos universais, constituindo tais valores, por excelência, parâmetros para avaliação moral ou juízo de valor, isto é, para o que é justo, tolerável, digno, possível, certo, errado ou diferente.


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Vicente Martins - Cearense de Iguatu, é graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Mestre em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará(UECE). Professor dos Cursos de Letras e Psicopedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA)

quarta-feira, 17 de fevereiro de 2010

Texto: A união faz a diferença

Esse texto é maravilhoso para se ler na reunião de pais, como sensibilização. Sempre depois de ler, tente descobrir as reflexões que os pais fizeram do mesmo.


A união faz a diferença

Houve uma reunião em uma marcenaria, onde as ferramentas juntaram-se para acertar suas diferenças.
O martelo estava exercendo a presidência, mas os participantes lhe notificaram que teria que renunciar.
A causa? Fazia demasiado barulho e além do mais passava todo tempo golpeando.
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que também fosse expulso o Parafuso, dizendo que ele dava muitas voltas para conseguir algo. Diante do ataque o parafuso concordou, mas por sua vez pediu a expulsão da lixa. Dizia que ela era muito áspera no tratamento com os demais, entrando sempre em atritos."
A lixa acatou, com a condição de que se expulsasse o metro, que sempre media os outros segundo a sua medida, como se fora o único perfeito.
Nesse momento entrou o marceneiro, juntou todos e iniciou o seu trabalho.
Utilizou o martelo, a lixa, o metro e o parafuso. Finalmente, a rústica madeira se converteu num fino móvel.
Quando a marcenaria ficou novamente sem ninguém, a assembléia recomeçou a discussão. Foi então que o serrote tomou a palavra e disse:
- Senhores, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o marceneiro trabalha com nossas qualidades, ressaltando nossos pontos valiosos.
- Assim, não pensemos em nossos pontos fracos e concentremo-nos em nossos pontos fortes. Então a assembléia entendeu que o martelo era forte, o parafuso unia e dava força, a lixa era especial para limpar e afinar asperezas e o metro era preciso e exato.
Sentiram-se então como uma equipe capaz de produzir belos móveis da mais alta qualidade e uma grande alegria tomou conta de todos pela oportunidade de trabalhar juntos.
O mesmo ocorre com os seres humanos. Basta observar. Quando uma pessoa busca defeitos em outra, a situação torna-se tensa e negativa. Ao contrario, quando se busca com sinceridade os pontos fortes dos outros, florescem as melhores conquistas humanas.
É fácil encontrar defeitos, qualquer um pode fazê-lo. Mas encontrar qualidades... Isto é para os sábios!!!
(autor desconhecido)

História com dobradura

Eixos: Linguagem Oral e Escrita Artes Música
Objetivos: Estimular o gosto pela leitura através da leitura e dramatização da estória;
Aguçar a curiosidade e estimular a imaginação;

Meu barquinho de papel

Joãozinho era um menino muito esperto e teimoso. Um dia apostaram com ele que, da casa até a cidade próxima, se chegava a uma hora, andando a pé. Ele não concordou e apostou que demorava muito mais tempo. No outro dia saiu bem cedinho. Andou. Andou. Já fizera mais de duas horas andando sem parar e nem sombra da tal cidade. Cansado, suado, sentou à sombra de uma árvore para descansar. Tirou a camisa, pois estava com muito calor e lembrou-se desta canção: (Brincar com a folha de papel, acima da cabeça: explorar o som do vento)
Estava Joãozinho refrescando-se, quando surgiu uma borboleta voando e lembrou-se desta música: (dobrar a folha ao meio, segurando pela dobra. Abaixar e levantar a mão, fazendo o papel balançar como se fosse asas de borboleta)
“Borboletinha ta na cozinha
Fazendo chocolate para a madrinha.
Poti, poti, perna-de-pau.
Olho de vidro e nariz de pica-pau”
E a borboleta voa – voa, e pousa no telhado de:
“uma casa muito engraçada,
Não tinha teto, Não tinha nada.....continua até o final.
(esta casa é muito engraçada, mas nela havia muito amor. Desenhar um coração e escrever AMOR)"
Mas a casa era toda desajeitada. Joãozinho precisou dobrar mais um pedacinho, outro pedacinho, mas ela parecia que ia desmontar. Então ele dobrou um pedaço de um lado, outro pedaço do outro lado, e... O que será que apareceu? Olhem só! Um chapeuzinho do soldado! Joãozinho começou a cantar esta música:

Marcha soldado cabeça de papel
Quem não marcha direito vai preso no quartel......
Mas o chapéu era muito grande para a cabecinha do Joãozinho e ele resolveu dobrar mais uma vez, (de um lado, do outro lado) surgindo assim um chapeuzinho muito pequeno. Joãozinho ficou muito aborrecido e tentou fazê-lo voltar ao mesmo tamanho, mas não conseguiu.
Um barquinho!!!!!
E o Joãozinho ficou feliz da vida. Correu para a praia que ficava ali por perto. No caminho começou uma chuvinha danada e ele tentou enxugar o barquinho com a camisa. Quando acabou de enxugar, largou a camisa e foi embora. Já estava na praia quando notou que estava sem camisa e logo pensou:
__ Epa! Minha camisa! Onde será que a deixei? Vou levar uma surra da minha mãe! Mas agora eu não vou achá-la mesmo e vou apanhar do mesmo jeito! Então eu vou brincar um pouquinho e depois vou para casa!
Usando sua imaginação embarcou no frágil barquinho que navegou, rapidamente, mar adentro.
Já estava longe, navegando, quando uma tremenda tempestade começou a jogar o barquinho pra cá e pra lá.
Pra lá e pra cá!
Nesse jogo das ondas, o barquinho bateu com a proa no rochedo, partindo-se. (frente)"
"A tempestade ficou mais forte ainda, continuando a jogar o barquinho que, bateu também com a popa, partindo-se como a proa. (atrás)
E o barquinho vira e vai para o fundo do mar, batendo com a ponta da vela que também se parte. Mas o barquinho da vela quebrou de forma redondinha.
E sabem o que aconteceu?
Joãozinho, por causa do cansaço e do calor, havia se abrigado à sombra de uma árvore perto da praia e adormecera. Quando acordou, sua camisa estava ao lado dele.
Onde? Onde e Onde? Onde está a camisa do Joãozinho?
(Abrir a dobradura e surgirá a camisa do menino.)
Após a surpresa que será o surgimento da camiseta, propor uma atividade de interferência, onde cada criança possa expressar o que mais gostou na história.

Objetivos: A avaliação será através da observação, através do entrosamento e participação dos alunos no decorrer da atividade."

Crianças com TDAH

Todas nós sabemos o quanto é difícil lidar com crianças que têm TDAH diagnosticado. Nem sempre os pais nos auxiliam nessa tarefa, dando-nos informações que nos ajudem no nosso dia a dia.
Tive um aluno TDAH e aprendi a auxiliá-lo em suas angústias, apelando para o seu lado mais criativo, o da imaginação. Crianças com TDAH são criativas, espontâneas e embarcam facilmente no mundo da imaginação.
O problema que ele apresentava era sua enorme ansiedade em perguntar algo antes de sequer ser ensinado. Bastava iniciar alguma explicação da atividade, que lá vinha ele com sua súplica desesperada: 'Não estou entendendo nada!!'
Não adiantava pedir paciência, para esperar um pouco, que eu não havia ainda terminado. Isso era cansativo pra mim, para todas as crianças e até para ele, que sofria com essa ansiedade toda.
Resolvi esse impasse de forma simples e que deu muito resultado!
Um dia, colei um pedacinho de papel colorido na carteira dele e lhe disse: 'Está vendo esse botão? É um botão mágico, que se conecta com meu cérebro diretamente. A cada vez que você apertar esse botão, aparecem luzes e buzinas dentro do meu cérebro e eu sei que você precisa falar comigo'.
Ele, encantado, sorriu e ficou todo orgulhoso do seu 'botão mágico'. Ele segurava a carteira e eu já sabia que ele queria falar algo. Na primeira vez que ele apertou o tal botão e eu lhe perguntei o que queria, ele falou: 'Nada não, só queria ver se funcionava mesmo'!
Desse dia em diante, sempre conseguia conter a ansiedade dele, pois ele sabia que haveria luzes e sons no meu cérebro que nunca me deixariam esquecer dele...

Filmes para a capacitação docente

Esses filmes foram sugeridos em um curso que fiz.
Vale a pena assisti-los em reunião de professores ou como uma forma de refletir sobre o seu trabalho.

PEDAGOGIA - RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

200 CRIANÇAS
DR. KORCZAK, ANDRZY WAJDA, POLÔNIA, 1997.

QUANDO TUDO COMEÇA.
BERTRAND TAVENIER, 1999, FRANÇA.

NENHUM A MENOS.
ZHANG YIMOU, CHINA, 1999.

GATTACA – A EXPERIÊNCIA GENÉTICA.
NICOL/EUA/1997

OS DONOS DO AMANHÃ
MARK LESTER, EUA, 1982.

PRIMEIRA NOITE DE TRANQÜILIDADE
ZUREINI/FRA/ITA/1972.

MADADAYO.
KUROSAWA, JAPÃO, 1993.

O PREÇO DE UM DESAFIO.
RAMON MENENTEZ, EUA, 1987.

GAROTOS INCRÍVEIS.
CURTIS HANSON, EUA/2000.

MÚSICA DO CORAÇÃO.
WES CRAVEN, EUA, 1999.

UM NOVO HOMEM.
DANI DEVITTO, EUA, 1994.

MATILDA.
DANNY DEVITO, EUA, 1997.

A LÍNGUA DAS MARIPOSAS.
JOSÉ LUIS CUERDA, ESPANHA, 1999.

O JARRO.
FORUZESH, IRÃ, 1992.

OLEANNA.
DAVID MAMET, EUA, 1994.

CRIANÇAS DO MEU CORAÇÃO.
KEITHROSS,CANADÁ, 2000.

NUNCA TE AMEI.
MIKE FIGGIS, EUA/INGLATERRA, 1994.

TODAS AS COISAS SÃO BELAS.
DINAMARCA/SUÉCIA, 1995.

NOSSO PROFESSOR É UM HERÓI.
GERARD LAUZIER, FRANÇA, 1996.

AO MESTRE COM CARINHO.
JAMES CLAVEL, INGLATERRA, 1967.

AO MESTRE COM CARINHO 2.
PETER BOGDANOVICH, EUA, 1996.

MR. HOLLAND, ADORÁVEL PROFESSOR.
STEPHEN HEREK, EUA, 1995.

O HOMEM SEM FACE.
MEL GIBSON, EUA, 1993.

SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS.
PETER WEIR, EUA, 1989.

ADEUS MENINOS.
LOUIS MALLE, ALEMANHA/FRANÇA, 1987.

MEU MESTRE, MINHA VIDA.
JOHN GAVILDSEN, EUA, 1989.

PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS

HELEN KELLERR IN HER STORY.
DOCUMENTÁRIO, EUA, 1955.

FILHOS DO SILÊNCIO.
RANDA-HAINES, EUA, 1984.

A MÚSICA E O SILÊNCIO.
CAROLINE LINK, ALEMANHA/SUÍÇA, 1996.

O FIM DA INOCÊNCIA.
MICHELE LEE, EUA, 1996.

O ILUSIONISTA.
JOSTELLING, HOLANDA, 1983.

O HOMEM ELEFANTE.
DAVID LINCH, EUA, 1980.

MEU PÉ ESQUERDO.
JIM SHERIDAN, IRLANDA, 1989.

NELL.
MICHAEL APTED, EUA, 1994.

FILHOS DA ESCURIDÃO.
MICHAEL SWITZER, EUA, 1994.

A PROVA.
JOCELYN MOORHOUSE, AUSTRÁLIA, 1991.

EDWARD MÃOS DE TESOURA.
TIM BURTON, EUA, 1990.

O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN.
DOCUMENTÁRIO, EUA, 1962.

RAIN MAN.
BARRY LEVINSON, EUA, 1988.

JANELA DA ALMA.
JOÃO JARDIM E WALTER CARVALHO,
BRASIL, 2001.

O SEGREDO DE YOLANDA.
YOEL SIBERG.

SUPERDOTADOS

UMA MENTE BRILHANTE.
RON HOWARD, EUA, 2001.

MENTES QUE BRILHAM.
JODIE FOSTER, EUA, 1991.

SHINE – BRILHANTE.
SCOTT HICKS, AUSTRÁLIA, 1996.

GÊNIO INDOMÁVEL.
GUS VAN SANT, EUA, 1997.

PSICOLOGIA INFANTIL

FANNY E ALEXANDER.
INGMAR BERGMAN, SUÉCIA, 1983.

O INVENTOR DE ILUSÕES.
SODERBERGH, EUA, 1983.

FILHOS DO PARAÍSO.
MAGID MAGIDI, IRÃ, 1998.

MEU PRIMEIRO AMOR.
HOWARDZIEFF, EUA, 1991.

ONDE FICA A CASA DO MEU AMIGO?
ABBAS KIAROSTAMI, IRÃ, 1987.

O ENIGMA DE KASPAR HAUSE.
WERNEER HERZOG, ALEMANHA, 1975.

O BALÃO BRANCO.
JAFAR PANALI, IRÃ, 1995.

O ESPELHO.
JATAR PANAHI, IRÃ, 1997.

A MAÇÃ.
MAKHMALBAF, FRANÇA/IRÃ, 1998.

CENTRAL DO BRASIL.
WALTER SALLES, BRASIL, 1998.

DAVID, UM GAROTO DIFERENTE.
EUA, 1984.

A EDUCAÇÃO DA PEQUENA ÁRVORE.
FRIEDENBERG, EUA, 1997.

MENINO MALUQUINHO – O FILME.
HELVÉCIO MATTON, BRASIL, 1993.

EU SOU O SENHOR DO CASTELO.
REGIS WARGNIER, FRANÇA, 1989.

ANOS INCRÍVEIS.
STEVE MINER, EUA, 1998.

ENIGMA DAS CARTAS.
MICHEAL LESSAC, EUA, 1993.

LEOLO – PORQUE EU SONHO.
LAUZON, CANADÁ/FRANÇA, 1992.

UM MUNDO DIFERENTE.
LEIF MAGNUSSON, DINAMARCA, 1998.

O ANJO MALVADO.
DAVID MORSE, EUA, 1993.

AMARCORD.
FELLINI, ITÁLIA, 1973.

A.I. - INTELIGÊNCIA EMOCIONAL.
STEVEN SPIELBERG, EUA, 2001.

CRIA CUERVOS.
CARLOS SAURA, ESPANHA, 1976.

PAISAGEM NA NEBLINA.
FRANÇA, ITÁLIA, GRÉCIA, 1988.

ANA DOS 6 AOS 18.
NIKITA MIKHALKOV, RÚSSIA, 1993.

O ATAQUE.
RADEMAKERS, HOLANDA, 1986."

O início

Tudo começou em uma conversa entre 3 amigas que trabalham como professoras (fundamentais, é claro!). Não conseguíamos encontrar ideias e atividades para crianças entre 7 a 10 anos.
Desse modo, resolvemos criar esse blog. Ainda estamos engatinhando, pois não sabemos direito como iremos cuidar dele, vê-lo crescer. O importante é que esse 'bebê' que hoje nasceu vai precisar de cuidados especiais para conhecer o mundo e dele se apropriar. Sente-se e sinta-se à vontade pra vasculhar nossos sonhos e ideias aqui colocados. Você é nosso convidado, mas pode abrir a geladeira e se servir à vontade. Estamos aqui para contribuir e para nos desenvolver junto com vocês!
Sejam todos bem-vindos a esse nosso espaço!